運用職能導向課程，貫徹「70-20-10」訓練模式
根據美國人才發展管理協會(Association For Talent Development, ATD)前幾年綜合研究所提出的高效訓練模式「70-20-10」法則，相信已為各界專家與人資夥伴所熟悉。然而，要落實此法則且能具體產出訓練成效，仍是許多辦訓人員的痛點。若從「70-20-10」法則的結構定義來看，佔比為10%的「課程學習」，由於通常是集中規劃辦理，是辦訓人員相對容易準備與掌握辦訓成效的部分；但時常發現學員上課時很投入，但下課後往往還是無法有效地學以致用。拜現今社群軟體技術成熟之賜，辦訓人員能更容易推動佔比20%的「社群學習」，來讓學員於課堂之外持續交流與分享。但如何確保學員能於課後確實且正確地學以致用，還是最終辦訓成效的關鍵所在，因此，投入佔比達70%的「在職學習」對於整體訓練成效來說，具備相當關鍵性的影響力！
實務上，若在職學習方案沒有結構化的設計與相關配套措施，則通常會流於形式，主要原因在於在職學習方案會直接在學員的工作崗位上進行，辦訓人員很難隨時隨地在學員的工作崗位旁全程掌握與了解實際狀況，除了學員在工作崗位上可能會遇到各種干擾因素而無法正確地運用所學，若主管另有指導或期待，則學員更難在工作崗位上遵循課堂上所學來完成任務。所以，若能在課程規劃設計之初即先設定好預計要讓學員學以致用的績效成果，則便可透過以終為始的邏輯來反推，釐清學員需要在課堂上學習的知識、技巧與行為指標，讓整個課程後續的執行與評估更具結構與系統性。而這樣更好的辦訓思維其實可以透過勞動力發展署iCAP政策所推動的「職能導向課程」來實踐「70-20-10」訓練模式。
舉例來說，iCAP所規範的職能基準表格式中，即有明確依據該職務或工作任務所需的「工作產出」欄位，而此欄位即可代表學員受訓後所預計學以致用的績效成果，而職能基準表格式中的「行為指標」欄位則可作為學員於課後學以致用所應展現的言行舉止參照標準，提供教學者或學員主管藉此能觀察與確認學員是否能依循所學正確地在工作崗位上展現應有行為並產生預期績效成果。正如管理大師Peter Drucker所言：「No Measurement, No Improvement」，當教學者或學員主管能依據上述預設標準來觀察與衡量學員在課後學以致用的程度，則課後的學習移轉機制與成效方能被利益關係人們認可與支持，後續辦訓人員也能更清楚也更有邏輯性地投入更多的辦訓資源或持續改善辦訓品質。
此外，透過職能導向課程進行人才培訓，課程設計時也可於課後規劃銜接針對學員的學習成果評量，進而打造人才發展所需的整體職涯發展體系，主要建議作法有下列兩種：
(一)依據職能等級進行學習成果評量
由於職能導向課程設計所依據的基礎為職能基準或職能模型，因此很多同樣專業領域的課程會因職務角色定位或能力要求程度不同而有相對應地職能等級定義，若是屬於同一職系但為不同職務角色的職能導向課程，課程間的內容雖有關聯，但因職能等級有高低區分，故學員可依自身程度參加不同職能等級的職能導向課程主題，並於課後進行該課程的學習成果評量，通過後也可挑戰更高等級的課程與學習成果評量，概念如下表一所示：
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職能依據 |
職能導向課程名稱 |
職能等級 |
學習成果評量方式 |
|---|---|---|---|
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教育訓練主管職能模型 |
教育訓練主管認證課程 |
4 |
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教育訓練專員職能模型 |
教育訓練專員認證課程 |
3 |
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教育訓練助理職能模型 |
教育訓練助理認證課程 |
2 |
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(二)依據同一職能模型的工作任務或行為指標之重組來進行學習成果評量
某些職務因產業需求或專業性質，可依據同一個職能基準或職能模型，透過職能導向課程的重組來進行分級學習與學習成果評量，概念如下表二所示：
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職能依據 |
職能導向課程名稱 |
分級依據 |
學習成果評量方式 |
|---|---|---|---|
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汽車維修技師職能模型 |
汽車維修技師高級認證課程 |
職能模型中職能等級較高或學習順序較進階的工作任務或行為指標群 |
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汽車維修技師初級認證課程 |
職能模型中職能等級較低或較需優先學習的工作任務或行為指標群 |
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綜合上述所論，不管是運用上述哪一種評量方式，只要能依據iCAP職能基準或職能模型所建構的職能導向課程來培訓人才，不僅在課前設計的架構與邏輯能符合ATD所提出的「70-20-10」高效訓練模式，更能確保學員在課中與課後可將所學練習與應用於真實工作崗位上，使投入佔比70%的「在職訓練」機制能依據職能所訂之「行為指標」予以確實衡量學員學以致用的程度，並能依據職能所訂之「工作產出」來衡量學員的績效成果是否符合教學者或學員主管的期望，作為課後學習之成果評量不可或缺的關鍵依據，並據此進一步打造能讓組織內部人才不斷提升成長的職涯發展體系。
作者：陳冠宇／社團法人中華人力資源管理協會副理事長